Введение в методику обучения литературе | страница 45
Вторым критерием включения произведения в обязательный перечень может стать отчетливо выраженная способность художественного текста порождать поле культурных смыслов: «Классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций», – заметила однажды Л.Я. Гинзбург [123: 136]. Обретение/потеря этих смыслов и ассоциаций для читателя и есть критерий включения/ исключения произведений из «списка». Этот критерий будет связан с предшествующим. Дело в том, что согласно многочисленным исследованиям в «прецедентных текстах» раскрываются концепты, порождающие коммуникацию в системе «культура». Структура вербально выраженных концептов, а к их числу относятся «прецедентные тексты», включает так называемый актуальный слой, под воздействием которого «концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности» [38:177].
Проблема включения/исключения произведения из обязательного списка тесно связана с другой: любой канон, не совпадающий по ритму со временем, отмирает, вырождается. Дело в том, что любой художественный текст воспринимается учеником не изолированно, а в рамках литературного дискурса. Мы же выстраиваем свое преподавание предмета без учета этих факторов, вне контекста современного бытования текста. Если мы представим это в виде схемы [38: 141]:
то увидим, что из нее последовательно исключена экстракультурная реальность, т. е. социальные, временные и другие условия бытования текста. Однако вне учета современной социокультурной ситуации мы либо не сможем определить подход к преподаванию, либо будем создавать «эмпатическую» или какую-нибудь другую доморощенную методику, либо признаем литературу «не поддающейся преподаванию» [1: 35]: историю литературы преподавать не нужно, а литературу – нельзя.
Подводя итоги, можно сказать: одним из главных «образовательных» итогов XX в. стало крушение иллюзии о том, что «можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры» [76: 318]. И тот факт, что действующий школьный стандарт (2004), созданный в рамках знаниевой учебно-трансляционной парадигмы, не осваивается подавляющим большинством выпускников, еще раз убедительно продемонстрировал необходимость определения нового подхода и к содержанию обучения. Именно поэтому и Стандарт нового поколения, и сам процесс обучения будут выстроены в рамках новой образовательной парадигмы: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты – требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов» [87]. Из этого следует, что и требования к предметным программам, и условия их освоения будут определяться образовательным результатом. «А результат образования, – пишет известный психолог А.М. Лобок, – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а мера его субъектности – его способность вести личный, индивидуальный диалог с миром культуры» [76: 319]. Применительно к учебному предмету
