они воспринимаются не одним умом и памятью, а непременно
переживанием, т. е. теми силами человеческой психики, которые принадлежат индивиду и позволяют ему, вбирая определенное содержание культуры, становиться
личностью. А вбирать – значит
выбирать, ибо ценности, в отличие от истин,
всегда множественны и альтернативны<>> [52: 223]. К тому же «психологический механизм приобщения к ценностям существенно иной, нежели механизм передачи знаний» [48: 234]. В силу этого
«объективное знание и ценностная оценка <…> оказываются <…>
принципиально разными, но равно необходимыми человеку формами его духовной деятельности, ибо знание опосредует способы этой деятельности, а ценности – ее направленность; знание отвечает на вопрос “как?”, а ценность – на вопрос “во имя чего?”, – развивает свою мысль философ. – Поэтому в принципе знание и ценность
взаимно дополнительны в человеческой деятельности». Взаимная дополнительность, их уравновешенное гармоническое сопряжение достигаются в литературном образовании, в процессе освоения которого ученик выступает и в позиции воспринимающего произведение как выразительную форму, раскрывающую замысел автора, и в позиции создающего интерпретацию прочитанного как личностно значимую ценность, и в позиции автора – создателя собственного текста. Это и есть новая парадигма
[4] литературного образования, реализующая культуросообразный подход, в рамках которого последнее представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности
и, как говорят философы, «субъектности» учащегося содержанием и средствами школьного предмета литература.
Но для начала необходимо решить еще одну задачу: определить критерии отбора содержания литературного образования. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» перечня авторов и текстов нет, они есть в документе, который носит статус «Примерной программы». Таким образом, в основополагающем документе отсутствует важнейший элемент содержания образования, без которого все остальное становится просто-напросто бессмысленным: «В содержание образования <…> входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению <…> Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в действительность» [60: 184]. Безусловно, отобрать тексты для обязательного изучения – задача чрезвычайно сложная и до сих пор не решенная методической наукой. Однако решить ее можно и нужно, исходя из того, что огромный массив текстов, изучение которых было обязательным в XX – начале XXI в., оказывается «не по силам» современному школьнику (свидетельство тому – реальная школьная практика, данные социологических опросов и результаты ЕГЭ по литературе). При отборе текстов необходимо принять во внимание тот факт, что на рубеже любых веков происходит распадение «цепи времен»: «Сто лет – это три поколения, от деда до внука, то есть время живой памяти; о том, что было сто лет назад, человек еще может услышать от живых свидетелей…» [25: 37]. Культурная память перестает функционировать, что называется,
