В следующей части книги – «Интеллектуальная активность, мышление и другой» – автор смещает точку зрения в направлении генетических аспектов того, что принято считать мышлением. Исследование становления интеллектуальной деятельности в индивидуальном онтогенезе позволяет прояснить, как формируется пространство мышления, какую роль имеет в этом процессе взаимодействие ребенка со взрослым, являющимся для него проводником в «мир интеллектуальной функции». Эмпирический, а потом и научный опыт воспитания и образования человеческого существа фиксируют определенные закономерности развития мышления человека. В частности, то, что мышление интимнейшим образом связано с речью и предполагает диалог, разговор с другим, известно от начала времен. Собеседник, хотя бы и вымышленный, является необходимым условием мышления, как в его статическом, так и в генетическом аспекте. Только благодаря речи биологически предопределенная стайность человеческого существа становится социальностью взрослого человека. И фундаментальный труд Л.С. Выготского, заложившего основания культурно-исторического метода в науках о человеке, так и называется: «Мышление и речь». Кризис трёх лет, феномен эгоцентрической речи, этапы формирования понятий и особенности детского мышления, описанные Л.С. Выготским, указывают возможные направления исследования мышления. И в этой части автор прослеживает сам процесс врастания человеческого существа в мир взрослых и их отношений.
Эта часть книги может показаться излишне автобиографической, но соответствующие примеры приведены здесь лишь для иллюстрации важных вещей.
Усваивая язык во взаимодействии со взрослыми, ребенок обретает возможность связывать слова с собственными переживаниями, которыми до тех пор ограничивался его опыт. Таким образом в интеллектуальной активности ребёнка формируется плоскость мышления, слой, в котором эволюционируют новые интеллектуальные объекты. Поначалу это всего лишь комплексы, связывающие непосредственные переживания ребенка со словами. По мере взросления и расширения репертуара взаимодействия ребенка со взрослыми эти комплексы насыщаются значениями, зафиксированными в культуре. Ребенок усваивает их, переживая ситуации социального взаимодействия со значимыми взрослыми. Постоянное усложнение и обогащение психологического опыта ребенка сопровождается его реорганизацией, когда сложные интеллектуальные объекты приобретают собственные конфигурации в плоскости мышления (автор называет их «тензорными метриками»), вбирая в себя следы значений культуры, символические значения вещей. Вместе с обогащением «плоскости мышления» расширяется и спектр представлений такого интеллектуального объекта, как личностное «я» ребёнка, которое мало-помалу становится своеобразной виртуальной осью переживаемого и называемого.
