Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую «теорию развивающего обучения», главным моментом которой является эта самая «помощь взрослого», превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а в полено для Папы Карло.
А во что обходится самим взрослым эта помощь — лучше сказать «медвежья услуга»? Учителя и, что вовсе абсурдно, — родители заставляют ребенка заниматься исключительно(!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за «зону ближайшего развития» прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят, сдерживаемое лишь отсутствием альтернативы выбора. Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет белый вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов «без царя в голове».
А чего стоят муки учителей, обязанных(!) учить тому, что ребенок не воспринимает, время и силы родителей, которые теперь уже тоже обязаны(!) помогать учителям, вместо того, чтобы строить комфортные отношения с детьми, находя время для «приятных и легких» занятий. Во сколько они обходятся государству, эти утраченные эмоциональные связи между поколениями, это усиливающееся взаимное оттолкновение детей и родителей? Все это цена «развивающего обучения», цена «силового обучения», имя которому — педагогический волюнтаризм. Именно про такое учение Коменский в той же «Великой дидактике» пишет, что оно является каторгой для детей, доводит их «до одури» и до полного «умственного расстройства». Нынче оно, конечно, не выглядит откровенным насилием. Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему движение извне внутрь.
В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности», если воспользоваться терминологией Л.В. Занкова. Находясь в такой «зоне», ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружаться в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть — по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. Цепочка «педагогических подталкиваний» выстраивает логику такого самовыражения. Успешный урок, это успешный учительский бенефис. Горько наблюдать, как яростно набрасываются завуч и методист на учителя, ученики которого любят предмет, успешны в нем, даже опережают пресловутую программу, но, вот беда: оказывается, за урок учитель произносит две фразы: «здравствуйте, дети» и «спасибо за работу». Такой учитель непонятен нашему чиновному «винтику», поэтому ему не присваивают категорию, его не ставят в пример другим. А за что? Он же ничего не делает! Он же не прилагает видимых усилий.
