В первую очередь это относится к началу начал всякого обучения, к принципу природосообразности, который открыл, лично апробировал и подробно описал в «Великой дидактике» Ян Амос Коменский. Сегодня на основе этого принципа учат в школах большинства цивилизованных стран. Иностранным языкам тоже.
У нас против этого принципа продолжают бороться с 1936 года, с момента принятия ЦК ВКП(б) мракобесовского постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Прошло 60 лет, но теоретическая платформа воинов-марксистов в педагогике остается прежней: махровое социологизаторство, перешедшее от прямых «запретов на науки» — генетику, кибернетику — к витиеватой фразеологии адептов «развивающего обучения» и «деятельностного подхода». Например, поведенческие и психологические следствия того, что ребенок находится в конкретных социальных институтах (семья, ясли, сад, начальная школа, восьмилетка, средняя школа) и последствия смены этих институтов, выдаются за внутренние психологические закономерности развития (смена «ведущих видов деятельности», Д.Б. Эльконин). Или вовсе объявляют смену социальных институтов системным основанием периодизации развития личности (концепция возрастной периодизации А.В. Петровского). Меняются возрастные рамки этих институтов, меняются и возрастные периоды, как это было в восьмидесятых: демографический провал, тысячи учителей начальных классов могут оказаться без работы; выход — открыть множество новых классов для обучения с шести лет. Если школа стала принимать детей с шести лет, то, разумеется, и дошкольное детство простирается теперь до шести лет. Вот так просто версталась под «гримасы социума» наука о душе, о внутреннем — психология. Внешние обстоятельства выдавались за внутренние психологические законы.
Стоит вывести ребенка из прокрустова ложа «смены социальных институтов воспитания», как он перестает вписываться в «смены ведущих видов деятельности». Вспомните «бабушкиных» детей, явно выпадающих из общего фона. А где же внутренние, собственно психологические закономерности развития, которые одинаково устойчиво обнаружат себя и в социуме с развитой инфраструктурой «камер хранения» для детей, и в социуме, где сохранен институт многопоколенной семьи, когда есть кому заниматься детьми, и в родовой культуре, где специальных институтов воспитания вовсе нет? Об этих, собственно психологических закономерностях не говорят с тех пор, как в отечественной психологии воцарилась «культурно-историческая школа».
