), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар – гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров – хорошо успевающий ученик, а второй – неуспевающий ученик). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников индентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудачи одного не только не стимулируют мыслительную активность его товарища, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимаются как свои собственные, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудачи одного чаще всего выступают в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизирующего его на поиск оригинальных самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «силы слабости»).
Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом и практическим психологом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает, по меньшей мере, упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.
Специально проведенное психологическое исследование[87] показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.
