Кроме этого, традиционные школы ради поддержания порядка предпочитают регулировать процесс обучения достаточно жесткими правилами. Знания преподносятся в форме дискретных, мало связанных друг с другом понятий; успеваемость оценивается с помощью заданий на память или конвергентное мышление, в которых ученик должен найти единственный правильный ответ.
Сам принцип оценки знаний в школе не способствует принятию учеником решений, связанных с каким-либо риском. В серии исследований, проведенных в Соединенных Штатах, Клиффорд (Clifford, 1988) показала, что чем больше ученики адаптируются к школьной системе, тем более они склонны избегать «трудных» ситуаций, в которых можно потерпеть неудачу. В этих исследованиях детей от 8 до 12 лет просили выбрать и выполнить задания по разным школьным предметам. Выбор основывался на трудности задания: оно могло превышать текущий уровень школьной программы, соответствовать ему или находиться на более низком уровне. Ученики четвертого класса (8–9 лет) выбирали задания, которые в среднем соответствовали тому уровню школьной программы, который они проходили полгода назад. В пятом и шестом классах это отклонение достигало, соответственно, одного года и полутора лет. Аналогичные результаты были получены при исследовании китайских и тайваньских школьников (Clifford & Chou, 1991). Хотя такая установка на избегание риска и обеспечивает хорошую адаптацию к школе, она формирует черты личности, негативно сказывающиеся на развитии креативности.
Однако влияния школьной среды недостаточно для объяснения остановок в развитии креативности (см. главу 7). С одной стороны, некоторые творческие люди, такие как Эйнштейн, способны были мобилизовать внутренние ресурсы, необходимые для преодоления отрицательного школьного опыта. С другой стороны, многие творцы воспринимали своего учителя как источник вдохновения и образец творческой личности. В своем исследовании Дьюдек, Стробель и Рунко (Dudek, Strobel & Runco, 1993) показали, что в одной и той же школе творческие достижения учеников могут существенно зависеть от личности их учителя.
После семьи именно школьная среда играет главную роль в развитии креативности или, как это часто бывает, в ее недостаточном развитии. Прежде всего, в школе дети усваивают знания, у них формируются когнитивные способности. Школа часто культивирует конвергентное мышление, обучая находить «правильный» ответ на задачи, формулируемые учителем. Иногда, правда, поощряется дивергентное мышление и ученикам дают задачи с нечетко определенными условиями. Выражаясь в терминах когнитивной психологии, информация часто передается дискретными порциями, акцент делается на запоминании и воспроизведении. Существуют, конечно, и некоторое число программ, которые способствуют динамичному, контекстуальному усвоению знаний, построению межпредметных связей.
