Некоторые эмпирические данные, относящиеся к творческой деятельности детей и подростков, помогают ответить на вопрос о специальном или общем характере креативности. Анализ данных, полученных по тестам на дивергентное мышление, не позволяет прийти к окончательным выводам. Связи между оценками по отдельным методикам у детей и подростков достаточно похожи на аналогичные средние связи у взрослых и находятся где-то в районе 0,30 (Rieben, 1978; Torrance, 1976). Некоторые авторы, такие как Воллах и Коган (Wallach & Kogan, 1965) и Магнуссон и Бактеман (Magnusson & Backteman, 1978), сообщают о более высоких коэффициентах корреляции, в частности, между изобразительными и вербальными заданиями (r = 0,62 и r = 0,64 в возрасте 13 и 15–16 лет). Эти результаты интерпретируются ими как проявление одномерного характера креативности. Однако Рибен (Rieben, 1978) отмечает, что изобразительные методики, предложенные Воллахом и Коганом, хоть и основаны на невербальных стимулах, могут частично рассматриваться как вербальные. Действительно, дети, выполняя эти методики, работают не только в изобразительном модусе, но и должны давать устные или письменные (в зависимости от способа предъявления методики) интерпретации своих рисунков. Можно отметить, что похожие задания входят в вербальную часть теста Торренса (Torrance, 1976). Более того, даже изобразительные задания Торренса частично основаны на вербальных ответах, потому что ребенок должен дать название каждому рисунку. Это название иногда оказывается для экспериментатора единственным основанием для того, чтобы решить, приписывать ли рисунку баллы, – в тех случаях, когда рисунок трудно проинтерпретировать, что часто бывает при работе с маленькими детьми.
Таким образом, исследование силы связей между заданиями, считающимися вербальными и изобразительными, не является вполне адекватным ответом на вопрос о специальном или общем характере креативности у детей и подростков. Более того, даже если иногда тесты и предполагают разные модусы ответа, они все равно фокусируются на исследовании креативности ребенка в его отношениях с физическим миром, его взаимодействиях с предметами (например, найти новые способы использования картонной коробки, придумать, как сделать плюшевого слона более интересным, что можно делать с привязанными к облакам веревками, нарисовать рисунки на основе предложенных кругов). Учитывая эти особенности, многие авторы критикуют традиционные тесты на дивергентное мышление за то, что они охватывают слишком узкие области, что не позволяет оценить в целом такое всеобщее явление как креативность. Эти авторы призывают к исследованию областей, отличных от тех, в которых традиционно проводятся измерения креативности, чтобы предлагать испытуемым контексты, более близкие к реальным ситуациям (Barron & Harrington, 1981).
