Следует подчеркнуть справедливость мысли Л. В. Занкова, о том, что деление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы – искусственно, эти формы представляют целостное дополнительное единство, развиваются, тесно соприкасаясь друг с другом. Одностороннее развитие какой-либо одной из них ведет к нарушению общего развития мыслительной деятельности, в которой понятийные и образные компоненты тесно взаимосвязаны на основе эмоциональных переживаний. Исходя из того, что эмпирическое познание – начальный пункт движения к абстракции, в содержании образования необходимо задействовать разнообразные формы и виды знаний в их единстве.
Сейчас данные принципы необходимо рассматривать не только как принципы развивающего обучения, но и как принципы развивающего образования, поскольку они объединяют в работе мышления воспитание, обучение и развитие.
Остановимся кратко на теории развивающего обучения В. В. Давыдова, в основе которой – развитие «разумно-теоретического» мышления учащихся с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Автор предлагает следующие логико-психологические положения:
• Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
• Знания усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
• Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно.[21]
Данные положения послужили основой для разработки автором этапов усвоения понятий младших школьников.
В контексте анализа исторических основ познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста остановимся также на исследовании М. Н. Шардакова. Изучая закономерности формирования понятий школьников путем выявления соотношений их словесно-понятийной, образной и практически действенной мыслительной деятельности, данный автор предлагает семь этапов формирования понятий, последовательность которых может изменяться в различных условиях. Данная этапность вполне применима в процессе формирования и развития понятий дошкольников, если учесть рекомендации К. А. Некрасовой представленные в системе диагностических заданий по выявлению сформированности логического мышления детей старшего дошкольного возраста.
