Нетрудно увидеть, с какой позиции подходит традиционно сложившийся процесс обучения к школьнику: априори предполагается, что учащийся не настроен доброжелательно к учению, и поэтому его надо принуждать – разумеется, для его же блага. И действительно, в условиях традиционного обучения школьники часто воспринимают деятельность педагога, как «покушение» на их актуальные потребности, и поэтому обучение превращается в борьбу противостоящих сил. Отметкам же, следующим сразу за проверкой, суждено обеспечить благополучный исход этого столкновения, разумную покорность учащихся при выполнении требований учителя.
Сложившаяся практика обучения включает в процесс учения не целостную личность школьника, а его отдельные силы: внимание, память, волю. Основные надежды при этом возлагаются, как уже говорилось, на память.
А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта. Она целостна, и эту целостность определяют в ней ее потребности, мотивы, установки, ориентации, убеждения. Именно они могут представлять личность на арене любой деятельности, направляя ее внутренние силы – ту же самую память, волю, внимание – на решение пусть даже очень трудной задачи. Педагогу и следует ориентироваться на уже развитые компоненты личности учащегося и через них выращивать, развивать, воспитывать другие потребности, мотивы, установки. Тогда ученик сам, по «своему хотению» будет отдаваться процессу обучения и добровольно возьмет на себя «бремя» учения – начнет охотно усваивать знания и самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
Авторитарно-императивное направление сложившегося процесса обучения отчасти находит отражение и в некоторых дидактических обобщениях. Например, методы обучения классифицируют по признаку источников знаний; в качестве основы классификации уроков берется императивное намерение педагога (объяснять, закреплять, оценивать); структура урока определяется по признаку формальной завершенности процесса (вступительная, основная, заключительная часть), порядковых действий педагога и т. д. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников, без детей. Такой подход к процессу обучения и воспитания приводит к так называемой «бездетной педагогике» (ее часто называют «мачехой» ребенка). И если даже считать такие характеристики несколько преувеличенными, трудно отрицать полностью заключенную в них истину.
