А. Модели одаренности как способности
Модели, рассматривающие способности как основу одаренности (см.: Hany, 1987), исходят из того, что если высокие интеллектуальные способности отчетливо проявились уже в очень раннем возрасте, то они сохранятся в течение всей жизни. Самым известным представителем этого направления является американский ученый Льюис М. Терман (1877–1956). Терман считается пионером лонгитюдных исследований одаренных людей. В течение тридцати лет он наблюдал развитие группы одаренных детей. Спустя тридцать лет он по-прежнему был убежден, что если у ребенка IQ был больше 135, то он останется таким же высоким на протяжении всей его жизни. Но в 1954 году, за два года до своей смерти, к своему разочарованию, он обнаружил, что его главное предположение оказалось неверным. Неверной оказалась не только его гипотеза, что IQ остается высоким в течение всей жизни, но и вывод о том, что высокий IQ является гарантией жизненной успешности. Многие из тех гениальных людей, которых он наблюдал, ничего особенного не добились в своей жизни, как профессиональной, так и личной. Оказалось, что высокий интеллект сам по себе не гарантирует достижения каких-либо особенных успехов. Необходимыми дополнительными условиями оказались энергия и настойчивость, а также позитивная и поддерживающая среда. Если же эти факторы отсутствовали, то в старшем возрасте наличие высокого IQ было практически незаметно. Способности пока еще сохранялись, но индивидуум не был в состоянии их проявить.
Министерство образования США также использовало модель одаренности как способности, которая базировалась на широком определении одаренности. Большинство американских штатов взяли эту модель на вооружение и положили ее в основу своих образовательных программ[1]. Согласно принятому для этой модели определению, помимо интеллектуальной одаренности, существуют и другие ее формы.
«Одаренные дети обладают либо уже сформировавшимися, либо потенциальными навыками, которые являются проявлением высоких интеллектуальных способностей, творческих способностей, способностей к искусству (музыкальному или художественному) или академических способностей, либо имеют выдающиеся лидерские качества. В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы».
Самое примечательное в данном определении последняя фраза: «В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы». Это важно иметь в виду, если вы хотите на практике удовлетворить потребности одаренных детей. Тем не менее это широкое определение не совсем точно, если принять во внимание, что нам на данный момент известно об одаренности. В этом определении совершенно не представлены некогнитивные факторы, в то время как нам уже известно, насколько важна и даже необходима мотивация для достижения особенных успехов. Из определения опять же непонятно, в какой степени должна быть выражена та или иная способность, чтобы констатировать, что перед вами одаренный ребенок. Ничего не сказано также и о роли семьи, школы и друзей. Изначально в этом определении, которое было сформулировано в 1972 году, упоминалась также «психомоторная одаренность», но начиная с 1978 года она была включена в общий термин «способности к искусству». На данный момент мы бы сочли эту логику странной. Таким образом, мы, так сказать, уже переросли эту модель.
