Мы пытались идти по обоим путям и рассмотрели на предыдущих страницах соответствующие каждому из них исследования. Мы сравнивали учебную деятельность школьников, представляющих различные когнитивные стили не только под углом зрения проблем, приближенных к практике обучения, но и сквозь призму далеких от жизни лабораторных условий. К первой группе относятся проблемы типа: сколько и какие ошибки делают школьники при чтении и письме (G. Stollberg, В. Kunick, 1981; Е. Witruk, M. Staats, 1983); как они усваивают наглядные и абстрактные знания (A. Gurtler, 1979); как происходит у них заучивание наизусть (R. Bugner, 1979); как они управляют своим вниманием (J. Haase, 1977; F. Bunde, 1982); как влияет проговаривание на процессы мышления и учения (J. Rummler, 1979); как они определяют понятия и в какой мере используют при этом свои вербальные знания (К. Jackert, 1981); чем отличается креативное, творческое мышление разных детей (J. Haase, 1977). Полученные в экспериментах ответы на такого рода вопросы при сопоставлении с требованиями, либо непосредственно заимствованными из школьной практики, либо построенными по их образцу, представляют собой весьма ценные сведения. Однако они носят описательно-констатирующий характер, т. е. удостоверяют, что при определенных условиях существуют типичные для того или иного когнитивного стиля особенности учения, и описывают эти особенности.
Объяснение, выявление причин, возможно при таком подходе лишь с оговорками. Чтобы объяснить, необходимо более точно и детально установить, в чем разница компонентной структуры учебных действий у представителей различных когнитивных стилей. Для этого надо как бы вооружиться лупой, чтобы стали заметными различия, относящиеся к уровню латентных предпосылок учения, которые остаются скрытыми при глобальном сравнении достижений. Осуществить это возможно посредством микроанализа переработки информации. Вот уже в течение ряда лет группа, возглавляемая автором данной книги, занимается такого рода анализом, используя с этой целью экспериментальные парадигмы из общей психологии познавательных процессов. О двух завершенных работах этого цикла мы кратко рассказывали читателю на предшествующих страницах. Эти работы показывают, при включении каких элементарных когнитивных операций проявляются стилевые различия, а при каких не проявляются.
У некоторых читателей чтение последнего раздела, возможно, вызовет недоуменный вопрос: «Какую непосредственную пользу для практики педагогической работы можно извлечь из излагаемого там материала?» Мы хотим напомнить таким читателям, что описываемые в этом разделе исследования принадлежат к числу
