На путях традиционной педагогической психологии эту проблему разработать нельзя. Следуя за классической формальной логикой, она абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании.
Руководствуясь эмпирической теорией мышления, такая психология вольно или невольно вынуждена исповедовать и ее истолкование природы абстракции, обобщения и образования понятий: концептуализм, узкий сенсуализм, ассоцианизм. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.
Вместе с тем формулировки некоторых идей, принятых в традиционной педагогической психологии, похожи на положения диалектико-материалистической теории познания (например, на положения об общем пути познания, об опосредованном характере мышления и т. д.). Однако, как показывает анализ, это лишь внешнее сходство. На самом деле многим понятиям в педагогической психологии придается смысл, не свойственный диалектике. По сути, они используются в духе эмпирической теории мышления. Необходимо специальное исследование, чтобы выявить это фактическое обстоятельство. Такое исследование показывает, что нашим психологам и дидактам предстоит еще большая и трудная работа, чтобы овладеть секретами построения учебной деятельности, формирующей у детей мышление в полном соответствии с его диалектико-материалистической теорией познания.
При изложении этой теории мы особо выделяли тот момент, что в ней сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается, прежде всего, положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного характера всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоретическое мышление.
